¿Es posible el psicoanálisis en la escuela? ¿Está preparada la escuela para el discurso psicoanalítico? ¿Está preparado el psicoanalista para el discurso educativo y los avatares institucionales? Cuando trabajamos con niños con “problemas de aprendizaje”, nos introducimos en un camino de escuchar irremediablemente aquello que intenta hacerse oír bajo la forma de ciertas problemáticas las que, muchas veces, parten del propio seno familiar y que provocan un enlentecimiento en el desarrollo del alumno.
Decía Freud que en el análisis no hay que tentarse de jugar al maestro, y creo que tampoco en la escuela. No es nada difícil deslizarse hacia esta posición ya que desde todos lados nos bombardean a preguntas: los padres, las maestras, e incluso los niños. Es claro para mi que no tengo todas las respuestas y menos aún todas las preguntas y está bien que así sea, porque no soy yo quien debe tenerlas.
Y si hablamos del lugar que le cabe a un psicoanalista en una escuela, hablamos de la transferencia en juego en relación a los niños, padres, maestras e incluso lo que espera la institución de él, lo cual complejiza muchísimo llevar adelante la tarea. Esto último sucede en gran parte de los casos de entrevistas con padres, que vienen a escuchar lo que tengo para decir sin hacer siquiera un intento de comprender la situación de su hijo y en qué medida ellos mismos están involucrados.
En numerosas ocasiones vienen con una demanda de saber, preguntando: ¿Qué hago? ¿Qué le digo? ¿Cómo le explico? ¿Qué le está pasando? Es decir, buscan respuestas pero, la mayoría de las veces, con muy poco grado de elaboración del fondo del problema y con mucha proyección hacia terceros a quienes pueden llegar a percibir como los causantes de esa situación o de ese síntoma. En este sentido la tarea se hace aún más dificultosa ya que son papás poco receptivos para revisar la parte que les toca y su grado de implicancia.
Otro inconveniente con el que nos enfrentamos los que trabajamos en colegios o jardines, es el tiempo. Los tiempos institucionales son cortos y por lo tanto la posibilidad de llegar a evaluar que algo está mal, que algo no funciona como debería, que los papás asuman un compromiso y un entendimiento de su rol, se hace pequeña. Demasiada pequeña en algunos casos. Sumado a esto, si hay algo que caracteriza a la escuela es que todos los días hay un nuevo conflicto que atender.
Entonces: ¿Como decirle en este contexto que probablemente tiene un hijo con determinado problema por resolver a un padre que ni siquiera se había percatado de eso en casa? Hay que ser cautos y prudentes graduando la información que los padres sean capaces de escuchar en ese momento, dejando la puerta abierta para ahondar en otro encuentro.
Muy distintas son aquellas situaciones en las cuales es uno quien “demanda” que vengan los padres para hablar de algo que ellos saben que no quieren saber. Trabajo difícil plantear las cosas de tal manera que oficie de movimiento de apertura tal cual jugada de ajedrez, ¿táctica? ¿Estrategia? Pero si le erramos al movimiento podrá venir el cierre de toda posibilidad de diálogo terminándose de obturar ahí, algo que venía tapado por la problemática del niño. ¿Cómo articular esto con los objetivos educativos, pero también comerciales de la institución (privada) en donde los dichos pueden configurar la disconformidad y el consecuente retiro del alumno de la escuela? Es muy complejo y hay que saber navegar en aguas turbulentas por momentos con un barquito a vela.
Es claramente dificultoso trabajar con los padres cuando están identificados con sus hijos y en especial de algún síntoma de su hijo. Es muy común escuchar decir a algún padre o madre: “Yo no veo ningún problema si es igualito a mi cuando era chico”, “Yo también me hice pichi en la cama hasta los 7 años, o “Dormí en la cama de mis padres hasta los 8”, o “Tomé pecho hasta los 4 años”… frases que no por escucharlas con cierta frecuencia dejan de sorprender por la naturalidad con que aparecen. Esta identificación al síntoma de ese hijo de entrada coagula todo intento de pensar al respecto, no es síntoma para ellos.
Creo que es importante en el trabajo en la escuela (al igual que en la clínica con niños) rastrear y buscar (si se lo encuentra) el sujeto de deseo y hasta qué punto puede seguir anclado y alienado (atrapado) al Otro materno. Me cuestiono (y estos son los efectos de la escuela y el jardín en la práctica de un analista, si tiene sentido promover algún cambio y en, en ese caso, en qué dirección.
CASO 1
Estábamos por agosto y había citado a los mismos padres tres veces para darles un informe que recomendaba un diagnostico psicológico, y hacerles una devolución personal. En todos los casos faltaron sin aviso. Otras dos veces con anterioridad los cité para hablar de su hijo, también faltaron sin aviso. En una sola oportunidad asistió la madre sola, al padre lo conozco de lejos, ni se acerca a la puerta de entrada del colegio y particularmente luego de las citaciones. Parece que se hubiera encendido un fuego ahí, que de acercarse podría quemarlo. Pasó un mes y medio hasta que la madre vino a decirme que lo iban a llevar a hacerle el diagnóstico, aunque de forma renuente aceptó entrar a la oficina a recibir el informe y hablar porque “no tenía tiempo”. Un año antes, en el Jardín se lo había derivado para diagnóstico, pero nunca lo llevaron.
Este niño de 4 años, no puede elaborar una frase completa que contenga más de tres palabras, a duras penas si sabe algún color, tampoco puede seguir la clase a la par de sus compañeros porque no entiende las consignas. Requiere ayuda para vestirse en la mayoría de las prendas de vestir, también para alimentarse (todavía come con cuchara) y para higienizarse siendo su madre quien se encarga de estos cuidados. Le gusta mucho mirar televisión, actividad que realiza 7 horas por día. En el Colegio se muestra sumamente inquieto, con un deambular casi continuo por el salón luego de transcurridos períodos cortos de tiempo en los que permanece sentado. Su relacionamiento con los demás es dificultoso ya que su lenguaje es muy pobre y responde la mayoría de las veces cosas diferentes a lo preguntado. Frente a la maestra tiene una actitud oposicionista particularmente cuando ella plantea trabajos y él se niega o cuando le llama la atención. Por tanto las normas y reglas pautadas para todos difícilmente puedan ser respetadas por él, no estando adquirida todavía la noción de límites, siendo problemático este hecho en la casa y en particular con su madre.
Pero no todo son frustraciones o impotencias en el hacer-decir y son muchos los casos en que se encuentra un eco soportado en cierta angustia y al cabo de una o dos entrevistas se puede dar con la problemática y luego el niño sin saber por qué (al decir de alguna maestra) “está mejor” cambia y de repente su adaptación que se le estaba haciendo tan difícil es muy buena, se integra, empieza a jugar, disfrutar, aprender etc. Es como que se hubiera destrabado algo.
Intervenciones es claro que hay, pero ¿en calidad de qué? ¿Cuál es la ética que un psicoanalista debe poner en juego en cada acto en la escuela? ¿Es diferente de la que se pondría en juego en la clínica con niños? Hay distintos atravesamientos, pero la ética creo que es la misma y debe ser no poner en juego lo que yo creo que es bueno o mejor para ese niño ni desear por él, sino intentar buscar justamente donde pueda estar localizado el deseo y cómo está influyendo en la dinámica escolar y familiar.
Al principio preguntaba si la escuela está preparada para el discurso psicoanalítico, pudiendo hacerla extensiva al discurso psicológico en general. La respuesta acorde a mi experiencia es que no, aún falta mucho por hacer.
Difícil trabajo ya que no se esta en función de psicoanalista más que por breves instantes, actos que pueden oficiar de corte y marcar un antes y un después en el devenir de ese niño y su problemática.
Y en estos mismos actos a veces podemos ser intrusos, introduciéndonos en la vida de esos niños y sus padres, algunas veces a pesar de ellos (los padres), la mayoría de las veces con ellos.
Para terminar les cuento brevemente otro caso, para pensar los alcances y límites de esta práctica, pero con mejores resultados:
CASO 2
Es de una niña de 9 años que vive con su madre, sus abuelos paternos y su tía.
Se nota mecanismos regresivos en el habla, con dificultades y limitaciones en la dicción lo que le dificulta una correcta expresión y entendimiento.
Se aprecia una dificultad clara en armar frases complejas de varias palabras con omisiones en la correcta conformación. Además presenta dificultades en la motricidad fina y gruesa. No puede lograr un dibujo de la figura humana cercana a su edad. A todas vistas en una primera impresión, parece que tiene un retardo mental importante y no puede trabajar a la par de sus compañeros requiriendo apoyo permanente de la maestra para que trabaje realizando tareas de menor complejidad. Pero todo esto no es lo más problemático:
La abuela es generalmente quien se encarga y decide todo lo referente a ella y quien desde siempre mantuvo contacto con las maestras mientras la madre se mantiene a un costado, callada y sin intervenir.
Esta abuela se refiere a la nieta en su presencia como con problemas y limitaciones importantes dejándola como una retrasada. Aún peor, de la madre de la alumna se refiere de la misma manera. Le preguntan a la niña responde la abuela, le preguntan a la madre responde la abuela, dando una señal clara: háblame a mí que estas dos no saben nada.
Con este panorama pedí una entrevista con la madre, y enseguida la abuela pidió entrevista que luego ni siquiera avisó de su ausencia.
De la madre todos me decían que era retrasada y que no entendía bien las cosas (reproduciendo el discurso de la abuela), y no fue nada fácil que accediera a venir… sin su madre, (que no estaba citada y en ese horario no podía sino es muy probable que hubiera venido). Marchas y contramarchas, conversaciones de la maestra para convencerla y después de un mes y medio de dilaciones finalmente accedió a ir a la entrevista.
Mi sorpresa vino rápidamente luego de la primera impresión (que confirmaba los antecedentes) en que parecía una persona con problemas intelectuales por la forma de hablar. ¡Sorpresa! Porque razonaba, se podía dialogar, pensaba con respecto a la situación de su hija y hasta demostraba preocupación, en particular porque se declaraba impotente para actuar y ponerle límites a su hija.
Poco a poco fue desapareciendo esa timidez mostrada ante la presencia de su propia madre y desnudando la situación familiar en la que ella misma no oficiaba como madre (fue madre muy joven además) sino como una hermana mayor a quien se le puede faltar el respeto. Imposibilitada de marcar todo límite en este sentido cuando lo intentaba, siempre había alguien más para desautorizarla frente a la hija. La abuela, el abuelo y hasta la tía.
Y esta niña tenía muy claro quien mandaba ahí, con un manejo de la situación que ponía de relieve una inteligencia superior a la mostrada en clase. E incluso en clase esta niña siempre se las ha arreglado para hacer que los demás hagan cosas por ella. Ubicada en un lugar de no saber y no poder (de retrasada al igual que la madre) se las ingeniaba para movilizar a los demás con gran habilidad.
Este encuentro y otros posteriores marcaron un punto importante en la relación de madre e hija: antes, la madre ni siquiera la venia a traer o buscar al colegio ya que la abuela no la dejaba porque implicaba tomarse un ómnibus y tenía miedo de que se perdiera. Hay que ver con qué orgullo comenzó a venir saliendo de atrás de las espaldas de su propia madre para vincularse mejor y empezando a dialogar con la maestra de su hija como antes lo hacía la abuela-madre, rescatando el lugar de madre que le venía siendo esquivo y en el mismo momento el lugar de su hija.
